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涵养科学精神——教育研究方法论的省思
发布时间:2011-03-17 08:43:56.0来源:教育服务网 作者:教材服务网 浏览次数:3013
摘要:本文主要以中国大陆地区的教育研究现状为考察对象,评述了教育研究界对待科学方法的不同态度。将科学方法引入教育研究中,是教育研究方法论发展和完善之必需,有助于提升教育研究的水准。教育研究是一个综合性的研究领域,研究的对象和问题不同,研究方法必然有所区别。科学精神是科学素养的重要组成部分,它是教育研究者必须培养的一种精神气质,贯穿于不同范式的教育研究之中。

  关键词:教育研究;方法论;科学方法;科学精神

  一、推崇与拒斥:科学方法在教育研究中的不同命运

  2001年12月28日,北京某著名大学教育学院的一次研究生课上,该院擅长定量研究(quantitative research)的两位专家与以质的研究(qualitative research)见长的两位专家组织了一场别开生面的、有校内外近百名师生参加的座谈会:“两种教育研究范式的对话”。[1]该座谈会上,质疑问难,观点鲜明,气氛活跃。

  数学和教育经济学背景的学者A相信,社会世界中存在与自然世界相同的客观规律,社会世界是实际存在并可以认识的,可以通过事物之间的数量关系来揭示它们之间的内在关系;定量研究是客观的、科学的、理性的、合乎逻辑的;教育研究的价值在于为政策制定服务。自然科学和教育经济学背景的学者B认为,采用哪种研究范式是次要的,关键是掌握后如何根据具体问题适当运用,但她又强调定量研究是严谨的、规范的。

  英语专业和教育人类学背景的学者C相信,不存在一个独立于人之外的客观实在,世界是在人际互动之中建构起来的;自然情境的研究比较深入,研究者必须深入研究现场。[2]教育学背景的学者D认为,社会世界与物理世界不一样,社会世界的意义在于其丰富多样性、偶在性和不可重复性;在社会科学和教育研究中,对“规律”的探讨应该“悬置”起来。

  惋惜的是,不同专业背景和研究取向的学者各执一端,“独白”自己所持的研究立场,就研究范式问题难以形成“对话”,更没有达成共识。

  诚然,关于社会科学研究范式的争论由来已久,上述座谈会只是社会科学和教育研究范式论争在中国背景下的“复演”。[3]从更为广阔的学科领域来看,在近现代西方思想史上,笛卡尔(René Descrates)、康德(Immannuel Kant)等都注意到了关于研究自然世界与研究人的世界的方法论的差异问题,后来的思想家如狄尔泰(W.C.L.Dilthey)、迪尔凯姆(Emile Durkheim)、胡塞尔(Edmund Hesserl)、李凯尔特(von Heinrchi Rickert)、韦伯(Max Weber)等都就社会科学或人文科学的研究方法论发表过独到的见解。

  [1] 在中国内地,以前一般将定量研究(量的研究)与定性研究构成一对对应概念。鉴于定性研究的涵义过于宽泛,在内地,西方学者所倡导的自然情境下的qualitative research近年来被改译为“质的研究”,与港台学者所称的“质的研究”、“质化研究”、“质性研究”涵义相同。

  [2] 学者C为本次教育研究范式座谈会的首创者,即任教于北京大学教育学院的留美归国学者陈向明博士。

  [3] 譬如,1989年3月25-26日,美国印第安纳大学教育学院教授古巴(Egon G. Guba)在圣弗朗西斯科组织了关于教育研究范式的研讨会,并于翌年出版会议论文集(the Paradigm Dialog)。

  在教育史上,对“教育学科学化”的吁求与“教育学是人文科学”的宣称并行而进、此起彼伏。典型地,在德国,出现了“科学教育学”与“文化教育学”(Kulturpaedagogik,或精神科学教育学)的对峙。由狄尔泰、斯普朗格、李特、李凯尔特、福利特纳、鲍勒洛夫等组成的延续近二百年的德国文化教育学派各家虽则观点有别,但其基本主张是一脉相承的:对科技发达时代人的生存状况进行反思,认为现代科技文明造成了“非人化境遇”,在技术统治时代,人的价值、意义面临失落的危机;将教育(Bildung、Erziehung)、文化、人三者连接起来,融为一体,把教育看作一个人生完成、文化变迁的永恒过程,注重教育对人的价值和意义的提升。[1] 20世纪初,德国学者梅依曼(Ernest Meumann)和拉伊(Wilhelm August Lay)则另辟蹊径,力倡把教育研究从哲学思辨传统中脱离出来,走科学化、实验化的路径,要求通过科学的验证来发现和陈述事实。1901年梅依曼首次提出了“实验教育学”的称谓,要求通过科学实验的验证来发现和陈述教育事实。数年后,拉伊在其代表性著作《实验教育学》(Experimentelle Paedagogik)中提出,只有通过实验与观察,在有意识地简化要素条件下研究教育现象中各种复杂的因果关系,教育学才能成为一门科学。[2](P143-144; 11-13; 52)

  一个多世纪以来,社会科学的各种理论、方法与技术蓬勃发展,研究方法日趋精细,并陆续引入教育研究领域,促使教育研究呈现出不同的取向和形态。但是,从研究范式上看,如教育研究基本上不外科学范式(scientific paradigm)与人文范式(humanistic paradigm)之列。[3] (P33)[4]实际上,在中国内地,关于教育研究方法论的论争主要不是表现为关于量的研究(一般称为定量研究)与狭义的质的研究[5]的认识分歧,而是表现为关于科学研究范式(包括教育实验、问卷调查、数理分析等研究方法及相应的研究信念和成果形式)与人文研究范式(突出地表现为思辨、历史文献研究,以及近来兴起的深度访谈、自然观察、实物文本分析、叙事研究等研究方法及相应的研究信念和成果形式)的论争,或者说关于定量研究与定性研究的论争、关于实证研究与规范研究的论争。[6]

  [4] 在教育研究领域,科学研究范式的学者立足于自然科学的世界观和知识论,探究教育中的客观事实,倡导客观、中立、实证、定量的研究取向;人文研究范式的学者立足于整体论(holistic)的世界观及多元化的知识论、人性论,重点探究教育的意义与价值等主观存在,提倡对话、理解、解释等人文体验。

  [5] 在内地,大力倡导“质的研究”的陈向明博士认为,“定性研究”更多的是一种研究者个人观点和感受的阐发,通常结合社会当下的时弊和需要,对有关问题进行论说或提供建议;而“质的研究”十分强调研究者在自然情境中与被研究者之间的互动,在原始资料的基础上建构研究的结果或理论,其探究方式不包括纯粹的哲学思辨、个人见解和逻辑推理,也不包括一般意义上的工作经验总结;“定性研究”大都没有原始资料作为基础,主要使用的是一种形而上的思辨方式,“质的研究”则强调研究中的经验主义成分。参见陈向明著《质的研究方法与社会科学研究》,北京:教育科学出版社2000年版,第22-24页。

  [6] 在中国内地,一般将定量研究与定性研究、实证研究(empirical research)与规范研究(normative research)各自作为对应概念。

  人文范式的教育研究者批评教育研究中的“科学主义”倾向:“由于科学主义的倾向,今天的教育学成了一种纯粹描述的东西,使得以人为关注对象的教育学把人放在了自己的理论视野之外。在语言的论述上,所见到的只是逻辑的或科学的语言”[4](P39);重微观轻宏观;重应用轻积累;重技术轻原理;重定量轻定性;重现实轻历史;重事实轻价值[5](P1-5)。有学者在论证教育学的文化性格(即境域性)时提出:“随着教育学科学化运动的继续深入,特别是许多心理学家独占教育学之鳌头,教育学的语言出现了‘客观化’、‘逻辑化’和‘中性化’的倾向,隐喻,特别是那些能够有力地说明问题的隐喻倒真是不多见了。……教育学成了一个只有血肉(科学材料)和骨架(逻辑概念)而没有意识和灵魂的‘植物人’。”[6](P47)最近,又有学者明确宣称:“教育即培养人。育人即培育人生,构建人生历程,引导并含蕴人生的意义。教育学即育人之学,育人之学理当关注人生的培育,关注人生意义的建构,关注人生意义的实现。关注人生,这是教育学作为人文学之根本。……教育学不可能全面知识化,教育学思想的魅力就在于去激励、引导、启发人们去‘思’、去‘想’教育的‘问题’。如果教育学力图为自己建构严密的、规范的教育学知识框架,这就意味着教育学的自我终结。如果说目前的教育学还只是‘准’教育学或‘准’科学,那么它今后也不会成为严格意义上的‘科学’教育学。”[7](P8)

  持科学范式的教育研究者关注研究方法论问题,但很少有人就此撰文发表见解,而且一般不对针对“科学主义”教育研究的批判做出书面回应。他们信守自己的研究范式,“客观”、“科学”、“精确”、“严谨”、“规范”、“先进”等,这些是对他们研究的自我评定。事实上,20世纪80年代初以来,在教育研究领域,中国内地学者已经完成了一些规范的、有说服力的实验研究和实证研究,如中科院心理所卢仲衡研究员主持的长达二十多年的“中学数学自学辅导实验”、北京大学管理科学中心厉以宁教授等主持的“教育经费占GNP比例的国际比较研究”,等等。

  在中国内地,与心理学研究和其他社会科学研究一样,虽然偶有论者提倡教育研究中实现科学范式与人文范式的沟通和融合[7],但是两种研究范式是否可以融合、如何融合成了难解之题。由于知识背景和研究信念的阻隔,把两种研究范式较好地结合起来的教育研究范例屈指可数。因此,整体而言,自然科学方法在中国教育研究界,其命运截然相反:要么受推崇,要么被拒斥。

  二、适用与限制: 科学方法在教育研究中的二重性

  在世界各地,关于科学的涵义的认识并不一致。譬如,在英语世界,科学(science)指“涉及对物质世界及其各种现象并需要无偏见的观察和系统实验的所有智力活动。一般说来,科学涉及一种对知识的追求,包括追求各种普遍真理和各种基本规律的作用”。[8](P173)在这里,科学是自然科学的代名词。在德语世界,科学(Wissenschaft)的涵义要广泛得多,包括一切有系统的学问,不仅包括自然科学,还包括经济学、法学、哲学、历史学、语言学等社会科学和精神科学,甚至包括宗教、艺术,教育学也属于科学之列。德文“科学”的词根Wissen的涵义是“知识”。[8]虽然关于科学的理解并不完全相同,但是主流的科学世界观认定,世界可以被认知。“科学假定,宇宙间的万事万物都以恒定的模式发生和发展,通过认真的、系统的研究可以认知”,各种特性的模式是可以发现的,宇宙间存在适用的基本规律。[9]科学特别是自然科学以无偏见的观察和系统的实验作为主要研究方法。观察和实验方法被奉为科学之圭臬,在科学探究活动中是适用的和不可或缺的。

  [7]  一般的提法为:“定性研究与定量研究相结合”,“规范研究与实证研究相结合”,“科学范式与人文范式相结合”。
  [8] 与英语相比,德语更接近古希腊语。但是,在古希腊语中,科学(episteme)这个词从词源上说就是来源于一个意指坚固性和稳固性的词根。按照这种理解,科学的进程导向一种稳定的平衡,导向我们的知觉和思想世界的稳定化和稳固化。这与英语中科学(science)的涵义更为接近一些。参见〔德〕恩斯特?卡西尔著《人论》,甘阳译,上海译文出版社1985年版,第263页。

  [9] 《美国2061计划》,第一章“科学的性质”中“建议”部分关于“科学世界观”的陈述。


  从16世纪起,科学实验开始成为独立的社会实践形式。经由伽利略(Galilei Galileo)首创、培根(Francis Bacon)论证的实验方法论对近代科学的兴起和发展起了关键作用,其基本思想在现代科学实验观念中大致都保存下来。实验成为自然科学中占主导地位的研究方法后,经由心理学而引进入教育领域。在教育领域,从一般教育实践中的试验到19世纪末20世纪初科学的教育实验的形成和运用,前后凡二百余年,这其中经历了从物理学→生物学→实验生物学、实验心理学→实验教育学的发展演变。20世纪初,形成了实验教育学派。实验教育学派以自然科学方法为典范,以实证主义为哲学基础,主张通过观察、统计、实验等方法研究教育行为,与思辨的、内省的教育学分道扬镳。此后,经过几代教育学家、心理学家的努力,实验与数理方法相结合并运用于教育研究,形成了注重定量研究的教育实验基本研究方式,实验研究方法成为一种公认的教育研究方法。采用这一方法的研究者根据研究目的,合理地控制或创设一定的条件,从而验证假设、探讨教育现象因果关系。[9](P240)教育实验研究方法的形成,有利于克服教育研究中的主观性和各种偏见。

  与实验方法密切相关的是观察方法。观察是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器,对处于自然状态下的客观事物进行系统考察,从而获得经验事实的一种科学研究方法。科学研究中如果没有关于研究对象的原始材料,就无法深入认识事物的本质和事物之间的内在关系。通过对教育领域某一现象及变化过程进行全面、深入、细致的观察,可以获得关于该事物较为翔实、客观的事实材料。对客观事物的观察还有助于检验某种教育理论是否正确,有助于形成新的研究课题。随着科学技术的进步,一些新的仪器设备延伸了教育研究者的感官,使研究者的观察能力进一步提升。譬如,功能性核磁共振显像(fMRI)是一种拥有高度空间解像和清晰显像的仪器,它可以描绘出身体和大脑的三维结构和组织。运用这种技术和仪器,可以观察到被试在接受不同方法的语文教学后,大脑处理语言文字时认知活动和神经活动的情况,进而判断哪一种相应的教学方法更为有效。

  数理研究方法不断发展和统计工具不断完善,以及它们在经济学和社会统计中的成功运用,促使教育研究中的数量分析不断开展起来。随着教育逐渐演变为一项巨大的社会事业,教育领域出现了越来越多的需要研究的复杂化数量问题;同时,数理研究方法和统计工具的不断发展完善使得对一些大型样本和数据库进行数量分析成为可能,相应地产生了一些有说服力的研究成果。上文提到的厉以宁教授等主持的“教育经费占GNP比例的国际比较研究”,就是内地一项成功的教育经济研究,并有力地影响了政府的教育投资决策。

  实验、观察、数理分析和测验等研究方法在教育研究中的运用,与其他社会科学一样,具有共同的哲学基础和信念。这一信念就是,坚持实证主义的理论基础,认为存在客观实在,客观世界存在普遍性的规律;把社会当作物质(如迪尔凯姆提出的把社会事实“当作事物”来处理)[10],以研究物质的方法来研究社会现象,相信这有助于祛除成见、达致客观;以自然科学为典范,主张通过经验—数理方法而获得精确的、普遍性的知识。

  主要以实验、调查、测验和数理分析等自然科学研究方法进行的实证研究[10]适用于下述研究,并具有以下特征:(1)适合于宏观研究,以发现趋势性的特征。譬如,内地关于高等教育(作为社会经济部门之一)的产出乘数和影响力系数的研究。(2)适合于对社会现象进行数量化的因果分析和相关分析,发现趋势性的因果规律和相关规律。例如,在国际范围进行比较,研究教育经费投入与GDP之间的数量关系。(3)能够证实或证伪已形成的理论假设,并不断地修改或完善已有的理论假设。几十年来,儿童心理、学习心理领域的许多理论就是通过验证或证伪方法发展起来的。这一点,类似自然科学研究的“累积效应”。(4)研究结果可以做概念上的推断演绎,只要测量尺度、数据类型符合数学模型的要求,推断就是有代表性的、可推广的。(5)实证研究具有一定的客观性,具有明确、具体的操作程序,结果检验有具体的检验手段和系统的评估标准,基本可以保证研究操作和结果的可重复性。[11](P8)由此可见,在教育领域中,在宏观研究、因果分析、规律性和趋势性问题分析及验证推演方面,自然科学方法具有不可替代的作用。

  毋庸置疑,科学方法在自然科学研究中是适用的、可行的。自然科学方法改造后移植到经济学、社会学、心理学等研究领域中,促使这些研究领域发展成为较为成熟的社会科学学科。但是,具体到教育研究领域,问题就要复杂得多。[11]

  [10] 在内地,empirical research一般被翻译为“实证研究”,与“规范研究”相对,指以实证主义(positivism)为理论基础的研究,有不少学者误将其等同于定量研究。在英语世界,empirical research的确切涵义为“经验研究”,与“理论研究”(theoretical research)相对应,涵义比中国内地学者指称的“实证研究”要宽;将后实证主义作为理论基础之一的“质的研究”应属于广义的实证研究之列。

  [11] 人文社会科学的研究对象之复杂,不惟教育学如此。1974年12月11日,哈耶克在诺贝尔经济学奖颁奖典礼上,发表了题为《知识的僭妄》(The Pretence of Knowledge)的演讲。他开宗明义地批评了经济学和其他社会科学企图以自然科学方法研究人文社会界,并指出经济学的研究对象极为复杂,不能仅凭数据和证据达成探究过程。

  教育研究者面对的是一个有意义的、价值关涉的教育世界。在教育世界中,既存在科学世界范畴,也存在生活世界范畴。教育是一种非常复杂的社会现象,它首先是一个人的培养过程,一个活生生的学生成长过程,然后才衍生为一项社会事业。教育中的许多问题,需要采取不同的研究方法从不同的角度去探讨。教育世界中的微观问题、深层问题和价值关涉问题,需要研究者进行深入细致的描述和分析,需要深层的体验和思考;教育活动是动态的而非静态的,因而需要研究者对教育活动的整个脉络进行详细的动态描述;微观的教育活动特别是课堂活动、师生交往活动是一种自然情境,在自然情境下研究教育活动者的经验世界,研究结果可能更切合教育活动者的生活实际,研究结果的运用更具有针对性。此外,教育的目的、理念、制度和道德人格等价值关涉问题,不宜采取纯粹的量化研究方法,而需要运用哲学思辨、历史、比较等方法进行考察,或者综合运用各种研究方法。科学范式的教育学者也觉察到了这一点。譬如,力倡教育研究实验化的梅依曼否认实验教育学可以包括教育学的整个领域,他还详细论证了实验教育学的研究范围。

  杰尔纳(Eernest Gellner)提出的“只有一种人,还是有许多种人?只有一个世界,还是有许多个世界?”这个本源性问题[12](P83-85),在教育研究界表现出不同的回答。有学者认为,社会科学(包括教育学)“能否达到像自然科学那样的发达程度,取决于社会科学的研究者有没有能力去发现、鉴别和研究人类特性与人类活动中的恒常性质”,“一切区域、一切种族的人们都有着相同的基本分子结构;他们有着组成大脑结构的相同的神经系统;一切个体的生长方式也都是相同的。这些限定着人的生理和心理行为的共同特征来自共同的基因组成”,“区别是表面性的,主要是来自一代又一代人对环境的适应;相似则更具有根本性,因为它们是一种共同的人类本质的体现”,“可以说全体人类都属于一个种类,只有一个人种”。[13](P24-25)持类似观点的学者坚持科学的世界观,并坚信社会世界存在与自然世界一样的规律,可以通过科学的方法来揭示规律。在另一类教育研究者看来,物质世界存在客观规律,但是这种规律不能迁移到社会生活世界中来;社会世界中或许存在宏观性的发展趋向,但是历史是一次性的、不可重复的;每一个个体的情感和行为是独特的,个体的价值是独一无二的,区别和差异是显著的,正是个体的差异组成了社会世界的丰富多样性。后者还认为,探讨人类的基本分子结构或大脑结构的神经系统,这属于生命科学的范畴,探究的是“物质人”的规律;教育研究者面对的是有价值、有意义的人的世界,研究对象是由有情感、有意识的人组成的教育活动(主要表现为课程、教学和课堂),不能采用把人“还原为物质”的自然科学方法来研究教育活动,教育研究需要体认、理解与解释[12];其中,还不断有学者宣称教育学是人文学科。[13]

  可见,科学方法在教育研究中是适用还是有所限制,迄今还没有一个统一的答案。是采用科学方法还是采用非科学方法(non-scientific method,不一定是反科学方法),与其说与研究者的专业背景相关,毋宁说与研究者的世界观、人性论、研究信念关系更为密切。虽然人文科学背景的教育研究者采用自然科学方法的比较少,但是深谙自然科学方法转而以哲学、历史、比较方法或质的研究方法从事教育研究的学者并非凤毛麟角,人文科学背景的教育学者力倡自然科学研究范式的也时有出现。

  鉴于对自然科学方法的限制的认识,近年来,后实证主义、批判理论、建构主义得到了内地众多教育学者的大力提倡,后现代理论和其他非理性主义(如存在主义)亦为一些中青年教育研究者所推崇[14],质的研究方法于数年前引进内地后逐渐被一些学者、研究生和中小学教师所接受和采用;实证研究在教育政策制定中受到了倚重,但是在教育研究界并不具有“话语”优势。于是,有人认为,在缺乏科学传统、实证研究为数甚少的内地教育研究界,质的研究和后现代理论是一种“奢侈品”,教育研究更迫切需要的是科学方法。

  [12] 本段所归纳的两种不同回答体现了关于教育对象及研究方法的生物学/心理学观点与教育学观点。

  [13] 在英语世界,人文学科构成一种独特的知识,即关于人类价值和精神表现的人文主义的学科;在德语世界,人文科学的涵义接近精神科学,人文学科指探讨无规则可循的人的精神世界的学问。

  [14] 华东师范大学出版社(上海)近年出版的《影响力教育理论译丛》中,以批判理论和后现代主义为理论基础的《被压迫者教育学》(保罗?弗莱雷著)、《知识与控制:教育社会学新探》(迈克尔?扬著)、《意识形态与课程》(迈克尔?阿普尔著)这几本书,比该社出版的《当代教育理论译丛》中走科学路线的《教育科学的基本概念:分析、批判和建议》(布列钦卡著)的引证率要高出许多。教育科学出版社(北京)出版的《世界课程与教学新理论文库》中《全球化与后现代教育学》(大卫?杰弗里?史密斯著)、《后现代课程观》(小威廉姆?多尔著)、《教学机智——教育智慧的意蕴》(马克斯?范梅南著)等专著更是受到了内地教育研究者的广泛关注。